Wojciech Hawryszuk - 1953-2020

Myśli przyłapane - cytaty, komentarze, zapiski...

Karolina: I myślę, że rola dobrego nauczyciela, ale nie takiego karzącego, tylko biorącego za rękę i mówiącego: "Idź, pomogę ci, jestem z tobą zawsze”, byłaby teraz nie do przecenienia. Ludzie potrzebują pomocy, w Kościele jej nie znajdą.
Grzegorz: Wiesz co, wydaje mi się, że takich nauczycieli jest coraz więcej. Przez ten nieustanny medialny szum może nie dociera do nas wszystko. Ale oni są.
Co z tym robimy, to już jest inna kwestia. Jeśli się poszpera, jeśli człowiek zada sobie trud, to znajdzie takich nauczycieli. Znam ich osobiście.
Rozmowy Karoliny Korwin-Piotrowskiej i ks. Grzegorza Kramera w książce "#Wrzenie". wp.pl 15 listopada 2019

Jan Błoński "Kilka myśli co nie nowe"

LITERATURA, KULTURA, EDUKACJA NARODOWA

l981

Jest doprawdy godne uwagi, jak gwałtowne namiętności budzi nauczanie literatury W szkole. Trudno mi sobie wyobrazić, aby obecność (czy nieobecność) Burzy, Fedry czy Raju mogła gdzie indziej powodować tak ostre polemiki, jak usunięcie (lub przesunięcie do lektury zalecanej, nieobowiązkowej) określonych dzieł naszej romantycznej klasyki. Sprawa tzw. kanonu lektur jest stale w Polsce problemem społecznym, zarówno w wypadku Mickiewicza, jak Bohdana Czeszki. Jest to nieomylny znak, że opinia przypisuje literaturze szczególnie silne zdolności wychowawcze i duszotwórcze.

W pojęciu ogółu polskie dziedzictwo literackie pozostaje dalej fundamentem pamięci i tożsamości narodowej: młody Polak, pozbawiony znajomości Dziadów, Lalki czy Wesela jest jakoby Polakiem niepełnym, siebie samego nieświadomym. Podobną rolę przypisuje się zapewne przesadnie - pisarzom współczesnym, jakby obywatelska i kulturalna postawa absolwentów zależała decydują o od przeczytania Kruczkowskiego czy Gombrowicza, Nałkowskiej czy J. J. Szczepańskiego. Takie mniemanie musi oczywiście cieszyć krytyka, dla którego literatura jest - trudno przeczyć - pępkiem świata. Prowokuje go jednak zarazem do przekornego pytania, czy dyskusje o programach i kanonach nie pełnią przypadkiem funkcji zastępczych. Może skupiają one raczej niepokoje i niezadowolenie, które odczuwają (niemal) wszyscy, nie znajdując im jednak właściwego wyrazu? Sprawy lektur i programów uważam oczywiście za bardzo ważne. Ale ty razem chciałbym je odłożyć i poszukać [138] raczej głębszych przyczyn trosk o narodową edukację, dobrze wyczuwalnych w szczegółowych polemikach.

Kiedy bowiem przeglądam rozmaite enuncjacje, programy i publikacje związane z losem polskiej oświaty i reformami, które przychodziły lub miały przyjść, uderza mnie nieprzystawalność tych wypowiedzi do zadań, jakie dla polskiej szkoły wybierano. Wypowiedzi teoretyczne były często bardzo głębokie, przenikliwe, przekonywające í pod wieloma podpisałbym się bez wahania. Jednak pozostawały one niejako obok szkoły. Nie wpływały na kształt oświaty, były jakby poza nią, służyły za wytyczne działania. Może czasem - wbrew najlepszej woli autorów spełniły funkcje alibi?

Dlatego wolałbym do nich nie wracać. Żadnej syntezy polskiej refleksji nad szkołą nie potrafię przedstawić. Refleksje te są na pewno bogate i różnorakie, nic też nie szkodzi, że przeczą sobie wzajemnie. Ja jednak pragnąłbym wrócić do pewnej oczywistości: tej mianowicie, że stan oświaty narodowej budzi powszechne i głębokie niezadowolenie. Dają mu wyraz profesorowie i matki przedszkolaków, ministrowie i robotnicy, nauczyciele i uczniowie. Zapewne, takie niezadowolenia są w dobrze funkcjonującym społeczeństwie częste i mogą nawet spełniać pożyteczną rolę.

Mamy tu jednak do czynienia z czymś głębszym: społeczeństwo (a przynajmniej jego pokaźna część) nie rozpoznaje się w szkole, odrzuca system oświatowy jako zbędny lub obcy. W odczuciu wielu szkoła nie uczy życia w sprawach, które w tym życiu ważne, pożytecznie czy cenne, nabiera natomiast cech instytucji fikcyjnej, pozorującej rozmaite funkcje wychowawcze czy kształceniowe. Nie wchodzę W zasadność tej opinii; muszę przyjąć ją do wiadomości jako fakt społeczny.

Wolno mi też przypuszczać, że nie ma dymu bez ognia. Właściwe wyrażenie „swego niezadowolenia z tak ogromnej instytucji społecznej jest bardzo trudne. Dlatego wielu ludzi nie znajdując dobrych formuł przedstawia kwestię najprościej, ilościowo, ujmując ją jako problem niedostatku środków. [139] Szkół jest mało, nauczyciele są źle płatni, programy niedobrze pomyślane lub niemożliwe do wykonania z powodu braku podręczników, pomocy szkolnych itp. Jest w tym naturalnie trochę prawdy: zwłaszcza w ostatnich latach zarysowała się wyraźna groźba dekapitalizacji szkolnictwa. Jeśli jednak spojrzeć z dalszej perspektywy, nie można dostrzec ogromnego ilościowego właśnie rozwoju szkolnictwa, jaki w Polsce miał miejsce. Niezależnie od krzyczących nieraz braków czy nieprawidłowości W systemie oświaty, zmienił się zasadniczo stopień skolaryzacji społeczeństwa, co przyczyniło się istotnie do zbliżenia klas i grup społecznych, zacierania różnic mentalnych i obyczajowych.

Niedostatki materialne istnieją i z pewnością dadzą się nam we znaki w najbliższym czasie. Porażki szkoły (czy systemu oświatowego) nie sposób jednak do nich sprowadzać. Społeczne niezadowolenie narastało bowiem także lub nawet bardziej w okresach ilościowych sukcesów. Szkoła traciła prestiż, szacunek, życzliwość i sympatię swoich użytkowników i całego społeczeństwa. Przyznają to nawet najżarliwsi obrońcy systemu. Coraz mniej lubili ją uczniowie i coraz mniej nauczyciele, rekrutujący się często spośród tych, którym nie udało się zdobyć ,,lepszego” zawodu. Szkoły nie szanowali ani twórcy kultury, ani kierownicy gospodarki. Stawała się ona coraz wyraźniej instytucją frustrującą społeczeństwo.

Można to wyrazić inaczej. Nieprzystawalność szkoły do oczekiwań społecznych jest wynikiem złego (W oczach użytkowników) wypełniania przez nią funkcji oświatowych, a zwłaszcza wychowawczych. Porażka wychowawcza jest szczególnie widoczna w porównaniu z takimi instytucjami, jak rodzina i Kościół. W procesie przemian instytucje te ostały się nieporównanie lepiej niż szkoła; o wiele skuteczniej kształtują też postawy młodych ludzi. Co więcej, kształtują je pozytywnie, ucząc, jak postępować; szkoła natomiast formuje raczej negatywnie, zabraniając czy odradzając. Stąd oczywiście niechęć młodzieży i kaskada pomniejszych porażek, bardziej czy mniej widocznych. Porażka kształcenia skądinąd poszukiwanego miała dwa źródła. Zasób wiedzy ogólnej, wpajany przez [140] szkołę, okazał się nazbyt ciasny i tym bardziej odcięty od żywego rozwoju kultury, także repetytywny i obligatoryjny. Odnosi się to zwłaszcza do dziedzin humanistycznych. Co do umiejętności zawodowych (lub szerzej - sprawności zawodowo użytecznych), odnoszę wrażenie, że albo wdrażane były nieudolnie, albo przynajmniej - wychowankowie żywili przekonanie o tej nieudolności. Czym bowiem innym jest uczenie się ,,dla papierka” przy jednoczesnym lekceważeniu zdobywanej sprawności? Gra toczy się nie o wiedzę czy umiejętność, ale o (nie najważniejszy) załącznik do podania o zatrudnienie. Nie ma wtedy powodu starać się o więcej niż o „stopień państwowy”. Narastający brak motywacji w nauce nie jest jednak, przyznajmy, tylko polską bolączką. Bardziej zastanawia deprecjacja instytucji oświatowej i niechęć, jaką często budzi.


Aby zrozumieć przyczyny porażki szkoły, nie można nie odpowiedzieć na pytanie, kogo właściwie chciała szkoła w powojennej Polsce wychować i ukształtować. Inaczej, jak wygląda oczekiwany etos absolwenta. Czy też ideał wychowawczy, który chciano osiągnąć. W istocie mieliśmy do czynienia z dwoma osobnymi ,,ideałami", które zmieszane i zbanalizowane formowały szkoły lat ostatnich. Pierwszym z tych etosów był etos ascetycznego producenta, o jednolitym, lecz czynnym stosunku do kultury i monolitycznym światopoglądzie, nie tylko politycznym. Podporządkowane mu miały być wszystkie dziedziny ludzkiej aktywności.

Cała przyszłość narodu zmierza do Polski Ludowej, cała wiedza składa się na gmach jedynej nauki. Absolwent stalinowskiej szkoły nie jest wszakże samolubem. Jego karność, aczkolwiek doskonała, nie służy osobistemu szczęściu. Przeciwnie, cele jednostki, jakiekolwiek by były, zostają z góry uznane za drugorzędne nawet wypoczynek wzorowego wychowanka jest czynny, kształci on wtedy i rozwija swoje uboczne uzdolnienia, które pośrednio również przyniosą pożytek. Cele ludzkiego działania - oczywiście zbiorowego są głęboko naukowe, ale zarazem mało określone i wskazuje je i dookreśla zwierzchność. W tym wychowaniu pseudonaukowym mit systematycznie wypiera konkretną wartość poznawczą, estetyczną, nawet ludyczną, aby wymusić wewnętrzne przyzwolenie i posłuszeństwo. [141] Instrumentalna funkcja szkoły jest całkowicie jawna i zarazem zwaloryzowana tak wysoko, jak tylko możliwe. Stąd heroiczne, wojskowe zgoła czy zakonne rysy proponowanego etosu.

Byłoby omyłką sądzić, że ten ideał zniknął wraz z końcem stalinizmu. Nie pamiętając o nim, nie można zrozumieć dzisiejszej szkoły. W ogóle nie można zrozumieć polskich instytucji, nie pamiętając, że zostały ukształtowane w latach pięćdziesiątych. Później kruszyły się, często gniły, nie mogąc dognić do końca. Proponowany pierwotnie wzorzec wychowawczy uległ jednak zmianie. Ascetycznego producenta zastąpił wyspecjalizowany pracownik, oświecony konformista, jak go określali co szczersi profesorowie; jego prawomyślności strzegło się nie tyle światopoglądowo, ile - politycznie. Powoli, bardzo powoli wyparowała ze szkoły ideologia, pozostawiając jednak wykształcone przez siebie nawyki, przede wszystkim język publiczny, lak zwaną nowomowę, i wzory zachowań i struktur organizacyjnych, upodobniane nieco do wojskowych. Istotnie, nie domaga się już produkcji w imię idei, ale w imię potęgi konsumpcji - (aby Polska rosła w siłę itd.). Do konsumpcji - wolno i należy zachęcić zwłaszcza "jeśli - nie nazbyt kosztowna (warto by pod tym kątem prześledzić na przykład karierę seksu i muzyki rozrywkowej w pismach dla młodzieży). Ogranicza się i upraktycznia zainteresowania, pilnie dbając o zachowanie dyspozycyjności, którą bez żenady wynagradza się materialnie, podobnie zresztą jak osiągnięcia w nauce: opłacanie -dobrych not na uniwersytetach, najskromniejszych funkcji w - harcerstwie - pozostanie symbolem edukacji lat siedemdziesiątych.

Zapewne nietrudno potępiać dziś czy - wyszydzać te - praktyki. Zważmy: jednak, jak głęboko zmieniały one stosunki szkoły i kultury. Oba minione ideały wychowawcze nie wzdragały się przed kłamstwem i wymuszeniem, zmieniały też szkołę w środowisko pozorów, co stało się w końcu przyczyną jej porażki. [142] Możliwe jednak, że szkodliwszy był w praktyce wzorzec drugi. Manipulacja stalinowska pasożytowała na woli odbudowy, pragnieniu demokratyzacji stosunków społecznych, chęci zerwania z inteligenckim elitaryzmem, a zatem — na życzeniach przeważającej części narodu. Była przy tym — z konieczności — wykonywana przez kadry, których zawodowe sumienie, ukształtowane przed czy zaraz po wojnie, nie rozsypywało się w pierwszym zetknięciu z wymaganiami władzy. Ówczesne poczynania oświatowe obfitowały zatem w jaskrawe nadużycia i zgoła szaleństwa, były jednak— jak się zdaje — łatwiej naprawialne. Trochę tak, jak łatwiej jest wyleczyć gorączkę nagłą niż przewlekłą. Tendencje zaś, które osiągnęły zenit w pracach nad dziesięciolatką, opierały się jawnie na tym, co w ludziach przeciętne, pospolite, nijakie. Dlatego też odcisnęły się silniej w duszach. Tym bardziej, że realizowane były przez pokolenie nauczycieli najsłabiej przygotowanych do wykonywania zawodu i miały miejsce w okresie wyraźnego wzrostu dobrobytu społecznego. Odparcie konformistycznej bylejakości, wsączającej się w całe życie szkoły (podobnie jak w życie tout court), wymagało zatem zarówno zdolności intelektualnych, jak i rzadkich przymiotów moralnych: cierpliwości, samodzielności, odwagi. Nie wiem, czy także dziś odnowa edukacji narodowej nie jest zadaniem szczególnie trudnym, na pewno trudniejszym niż po roku 1956. Zmianie uległ bowiem sam stosunek do szkoły, oświaty, kultury. Odrzucić zaś niekorzystne tendencje w świadomości społecznej jest znacznie trudniej niż spowodować roztropne posunięcia administracyjne. Co oczywiście nie znaczy, że łatwo o te ostatnie.

Szkole tradycyjnej zarzucano najczęściej, już w ubiegłym wieku, obłudę. Miała ona bowiem skłonność do eskamotowania praktycznych pożytków i prestiżowych satysfakcji, które przynosiła oświata. Cele natomiast, jakie proponowała uczniowi, przedstawiała jako .wartości, których uzyskanie jest samo' w sobie cenne. Nie mówiła nigdy: ucz się matematyki, żeby zarobić dużo pieniędzy, albo przeczytaj Horacego, bo nie zyskasz statusu inteligenta. [143] Powtarzała natomiast uparcie: matematyka jest kluczem poznania świata, albo — w dziełach klasyków mieszka nieśmiertelne piękno. Prestiż społeczny czy korzyść majątkowa pojawiały się z obłudną nieco dyskrecją jako niekonieczna nagroda bezinteresownej zasługi. Nie mówię teraz o motywacjach, jakie kierowały uczniami. Przypominam tylko, jak w procesie dydaktycznym i wychowawczym szkoła prezentowała cele, które zamierzała osiągnąć. Otóż obecnie, jak wszystkim wiadomo, osiągnęliśmy biegun doskonale przeciwstawny. Dlatego myślę, że kryzys szkoły, niezadowolenie, jakie budzi zwłaszcza szkolna edukacja, jest przede wszystkim kryzysem celu. Traktowanie oświaty jako narzędzia umożliwiającego osiągnięcie świetlanej przyszłości, jedności narodowej, jednostkowego komfortu, potęgi państwa, społecznego prestiżu itp. sprawia, że szkoła staje się nielubiana i nieefektywna, zarazem zaś odcina jej użytkowników od wszystkiego' co żywe, zarówno w tradycji kultury, jak we współczesnej twórczości.

Szkoła jest wielką bramą, która wprowadza młodych obywateli do kultury, wszelkiej kultury: naukowej, literackiej itp. W tej bramie drepczemy w miejscu. Zaproszeni nie bardzo wiedzą, co robić — przejść przez tę bramę czy nie? Większość myśli, jakby ją chyłkiem obejść, ale tak, żeby żadnej szkody przy tym nie po­nieść. Tymczasem zaś dojrzali przedstawiciele kultury z niesmakiem patrzą na zamęt, który powstał dookoła tej budowli. Słowem, stosunki między edukacją a kulturą stały się niejasne i niezadowalające. Jeżeli na jakiekolwiek zadania, także oświatowe spojrzymy jako na środek, natychmiast pojawia się pokusa, aby to zadanie uprościć i wykonać je najmniejszym wysiłkiem. Jest to zresztą pokusa naturalna i pożyteczna. Człowiek nie wymyśliłby bez niej koła i dźwigni. Jednakże zadania oświatowe nie są środkami w tym sensie. Dlaczego mam uczyć się polskiego, skoro zostanę mechanikiem — pyta uczeń. Po co stawiać Dziadom niebezpieczne pytania, jeżeli mają one tylko zilustrować tezę o nikczemności salonów i patriotyzmie izdebek. [144] Dlaczego nie pomóc abiturientom w rozwiązaniu matematycznego zadania, skoro wiadomo, że przekracza ono ich możliwości intelektualne, żaden zaś nie będzie ubiegać się stanowisko, gdzie ta matematyka będzie wymagana. Przykłady nie wymyślone, codzienne. Pokazują one, jak działalność oświatowa staje się działalnością pozorną. Cel zdobycie zawodu, stanowiska, indoktrynacja światopoglądowa nie tyle uświęca, ile unicestwia środki, wiedzę, uznaną za środek. Uczniowie, rodzice, często także częściej niż myślimy nauczyciele zaczynają patrzeć na proces edukacyjny jak na przeszkodę: przeszkodę W szybszym osiąganiu właściwego celu, obojętnie jak formułowanego. Przeszkoda zaś, której pokonać całkowicie nie można, można ją tylko przechytrzyć lub przecierpieć, rodzi nudę i wrogość. Frustracje szkolne nie powstają z przekonania, że szkoła jest za trudna, niezrozumiała czy wymagająca; powstają z przekonania, że jest zbędna. A przekonanie to pojawia się wtedy, kiedy zadania szkolne rozpatrywać ze względu na cel praktyczny, do którego szkoła ma doprowadzić. Wszystkie twórcze teorie i prognozy kształcenia opierają się na przekonaniu (często domyślnie założonym), że czas i trud poświęcony edukacji musi zostać wynagrodzony hic et nunc. Inaczej mówiąc, czynność zdobywania wiedzy czy umiejętności musi się sama swoją wartością wypłacić uczniowi czy wychowankowi. Nagrodą za zadanie rachunkowe, nad którym z wysuniętym językiem pracuje ośmioletni chłopczyk, jest tylko prawidłowe rozwiązanie zadania. Nagrodą za wkuwanie angielskich słówek jest tylko rozmowa czy lektura angie1lskiej książki. Nagrodą za interpretację wiersza jest tylko ten sam wiersz zrozumiany w pełni swego uposażenia. Nie ma żadnej innej drogi uczynienia szkoły potrzebną i ludzką, jak uczynienie z niej sposobu życia w kulturze, miejsca wysiłku, który sam siebie wynagradza, inaczej mówiąc miejsca kultury rozumianej jako konstelacja wartości.

Rzecz jasna, nie sądzę, że można i należy rugować z nauczania to, co wiąże się z przygotowaniem do zawodu lub wypełnianiem obowiązków obywatelskich. [145] Myślę jednak, ze instrumentalny stosunek do kultury - wiedzy, sztuki itd. - jest najgorszą z rzeczy, którą szkoła może wpoić W swoich wychowanków lub w swoich wychowankach wytworzyć. Jest on zresztą wspólnym mianownikiem wszystkich plag, na które uskarża się edukacja narodowa.

Mówiąc krótko, szkoła z natury swojej winna zmierzać do celów kulturalnych. Mogą jednak nad nimi przeważać ekonomiczne (np. przygotowanie najtańszym kosztem siły roboczej dla i przemysłu) albo polityczne (nip. dążenie do uniformizacji wykształcenia, zmniejszenie wpływu rodziny, upodobanie do zagranicznych rozwiązań). Nie błahą rolę może też odegrać zwykła chęć wykazania się sukcesami oczywiście pozornymi albo dążność do wytworzenia przywilejów administracyjnych lub zawodowych (np. nauczycielskich). Nadmierna autorytarność procesów dydaktycznych, niechęć do programów równoległych, fakultatywnych bądź zróżnicowanych, wreszcie obawa przed samodzielnymi działaniami nauczycieli czy uczniów (którzy zresztą nie zawsze się do nich kwapią) – wszystko to ma swoje źródło W obojętności na obcowanie z wartościami, obcowanie, które musi być różnorakie, a zatem niepowtarzalne.

Czuję, że powtórzyłem tu wiele oczywistości; jest to właśnie przekleństwo starań o uzdrowienie edukacji narodowej. Mnie osobiście przypominają one trochę boje o swobody literackie toczone przed i po październiku. Nie ma żadnego porównania między sytuacją w nauce czy literaturze a położeniem oświaty. Dlatego też rozważania uczonych mają często tak niewiele wspólnego z realnymi bolączkami polskiej szkoły. Oni są swobodni, nowocześni, inteligentni - ona nie. Ona się dopiero zaczyna budzić. Jest naszym obowiązkiem pomóc jej dojrzeć do radości swobodnego wysiłku. Może też czasem pogonić ją nieco, byłoby bowiem naiwnością sądzić, że wśród rodziców i nauczyciel, a także często wśród uczniów, konieczne innowacje spotykają się ze spontanicznym entuzjazmem. Rażący konserwatyzm struktur i obyczajów oświatowych pozostaje łatwy i dlatego właśnie pospolity. [146] Nie ma też żadnej recepty na uzdrowienie edukacji narodowej. Nie ma żadnego doskonałego modelu. Może W ogóle przywiązujemy zbyt wielką wagę do szukania realnych modeli. Czy jest to spadek po minionych czasach? Postępujemy tak jakbyśmy wierzyli, że ktoś i jakoś czyli odgórnie załatwi nasze potrzeby. Tymczasem największa trudność jest gdzie indziej. Posłużę się przykładem jak sprawić, aby pełen elementarnych błędów podręcznik fizyki był nie do pomyślenia, nie mógł się w żaden sposób pod oficjalną firmą pojawić.

Bo jeśli się pojawia to znaczy po prostu, że dziesiątki, setki odpowiedzialnych ludzi nie bierze poważne ani szkoły, ani fizyki. I całej reszty także. Przynajmniej całej reszty oświaty i kultury.

Takie są właśnie skutki instrumentalnego etosu. Co do modelu, to na pewno będzie. się zmieniać; można, tylko .rozpoznać kierunek, w którym, go szukać. Szkoła przyszłości będzie na pewno szkołą rozmaitą. Będzie też lepiej pamiętać o swoich obowiązkach wychowawczych, ponieważ . poznała dobrze, że niewiele, można nauczyć kłamiąc i przymuszając. Będzie się też zapewne bez wstydu powoływać na tradycję. Oparcie na tradycji oznacza bowiem dziś - kiedy mowa, nie tyle o reformie co o ratowaniu oświaty - pamiętać o zdrowym rozsądku, o wymogach dobrej roboty, o poczuciu .hierarchii. Oznacza to po prostu odwołanie do zbiorowej mądrości kultury.

[w nawiasach numery stron w wydaniu Znaku 1985].

 

 

Ostatnio czytane

Odwiedzający

Dzisiaj 23

Od 1.IX.2006 870129

Spoczywa na
Cmentarzu Centralnym
w Szczecinie
kwatera 55A